洪瑞祥：国家教育行政学院讲师

　　近年来，教育戏剧发展如火如荼。在基础教育阶段，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》首次提出“教育戏剧”，其中《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确指出，要了解“教育戏剧”的相关理论知识，根据示范案例，自行设计并组织戏剧化的课堂学习活动。实践中，诸多教育者将教育戏剧融入各学科课堂教学，发现其不仅能够激发学生的学习兴趣，提升学习的专注力，还能培养学生的深度学习能力和知识迁移能力。培训场域也越来越多地运用教育戏剧，如通过教育戏剧进行教师培训、辅导员培训，通过打造领导力剧场^[1]、构建具身情境^[2]进行干部培训等。那么，教育戏剧究竟是什么？有什么作用？又如何开展呢。

　　教育戏剧源于20世纪初的欧美国家，七八十年代开始传入我国港台地区，21世纪初在内地（大陆）发展起来。教育戏剧最开始也被称为戏剧教学法，发展到今天，已成为整合了游戏教育、项目化教育、情境教育、体验教育、剧场教育、互动式学习等为一体的融合式教育新形态。^[3]

　　教育戏剧不是戏剧教育，尽管两者都是戏剧与教育的融合，但戏剧教育指向的是戏剧知识的传授和戏剧人才的培养，而教育戏剧则指向通过戏剧作为媒介或手段达成非戏剧的特定教育目的。教育戏剧关注的不是舞台上戏剧的呈现，而是在戏剧过程中的教育收获。在19世纪末20世纪初，张伯苓和晏阳初等人就关注过戏剧之于人格教育的意义，后面我国又曾发展过课本剧，但因为一方面缺少专门系统的理论专著，另一方面又还是关注戏剧的舞台呈现，所以不能看作严格意义上的教育戏剧，但至少可以说，我国的教育先辈们已经关注到戏剧之于教育的价值。

　　作为西方舶来品，当前我国学者对教育戏剧的理解和使用还存在一定混乱与争议，^[4]学界也缺乏一致的操作性定义，^[5]但对其主、客、介三体是达成共识的，即教育者（主体）通过戏剧化的实践活动（介体）对教育对象（客体）进行教育。教育戏剧在教育中的独特性主要体现在三方面：一是戏剧结构的融入，即教育活动是以戏剧的结构来进行的，关注教育对象在沉浸的戏剧情境中的行动表现；二是教育主客体与教育环境的融合，即强调教育者和教育对象与教育环境中各元素的互动，教育戏剧的参与者也是观察者；三是强调群体性的实践，以戏剧的形式进行教学就是要把理论知识实践化，让教育对象在戏剧情境中“动”起来，且这种“动”仅靠个人不能完成，而是需要群体之间的合作。

　　教育戏剧具有很强的包容性，现在在行业培训中流行的ERP沙盘模拟，在青少年群体中比较火的剧本杀、密室逃脱等都符合教育戏剧的特性，当它们的主题和内容具有特定的教育性，能让其中的参与者在非戏剧的特定领域获取知识、习熟技能、启发思考，就可以称为教育戏剧。

　　教育戏剧是融入戏剧结构的、强调主客体与教育环境融合的、关注群体作用、重视实践的学习模式。不少学者对教育戏剧的功能进行了探讨，有学者认为使用教育戏剧能够促进学习者认知、社会性和审美三方面的提升，^[6]有学者认为其可以发展中小学教师和学习者的自我宣示能力和组织协调等人际表达的能力；^[7]有学者从教师教育的角度来看教育戏剧的功能，认为其在师范院校可以培养未来教师的自省力、沟通力和创造性教育的能力。还有学者从心理教育、语言学习等方面对教育戏剧的功能进行了探索。综合来看，其教育功能主要集中在五个方面。

　　（一）表达提升

　　首先，教育戏剧可以使学习者亲身经历不同情境和不同角色，在此过程中，学习者们需要自我表达，需要倾听他人并与他人沟通，戏剧让学习变得更具体。其次，戏剧中表达沟通的方式除了各种角色的立场表达，还需要与他人共同合作，这种合作的关系也促进了学习者与他人交流。此外，戏剧中的语言表达的方式多种多样，不同的人使用不同的语言模式，这就使得戏剧可以以直接的自身体验来学习文学和语言。通过创作与表演，通过在情境中互动反应与发展，象征性的符号可以变成具体的、有意义的。学习者在具体情境中所留下的深刻印象将会被应用在以后的真实环境中，从而能够有更明确与适宜的表达。

　　（二）思维促进

　　在戏剧中，发展情节的因果关系是非常重要的内容。这种因果关系的发展使得参与者的行为与语言有了必然联系。首先，可以让学习者建立逻辑的概念。这种逻辑思考的发展是教育戏剧中非常重要的一环，可以帮助学习者成长。其次是想象力的培养，教育戏剧是在教育的目的之下帮助学习者发挥想象力去面对所需学习的各种事物，结合自己的具体情境对外在因素或他人的立场进行想象。教育戏剧常使用即兴的形式，这种形式对参与者的联想能力、应变能力都有很好的锻炼效果。最后是判断力的培养，每个参与者都要在戏剧的情境中对自己面临的状况进行思考和分析，从而通过自我的判读促进整个情境的发展。教育戏剧的实施过程多以小组为单位，每个人都可以通过表达、行动和判断发展情境，从而学习者得以主动考量各种因素并作出决定，培养独立思考和独立判断的能力。

　　（三）社会融入

　　教育戏剧有一个很重要的特点，就是要在团体中进行。团体一方面可以让个体充分表达自己，另一方面可以让个体在团体中学会“社会融入”，参与个体在其中分享彼此理念，达成共识，尊重与服从团体意见，意识到一项大工作的完成离不开群体，从而更好地融入社会。戏剧本身就是社会性的活动，参与者在戏剧情境中，因为扮演的角色不同，每个人的立场便有差异。这种差异之间的互动能够帮助学习者意识到人与人之间的不同，从而妥善处理人际关系。戏剧的形式很多时候像是一面镜子，情境可以反映一些社会现实，学习者在表演中，亦可呈现自身在真实社会中许多不自知的行为，其中的戏剧情境无论最后是否得到发展，是否有完整的故事和结局，参与者对社会、对自我都会有进一步认知。

　　（四）自我构建

　　戏剧其实是在经历某个人或某种群像生命中的某种过程，无论戏剧情境中人物行为成功或失败，都为学习者提供了一种可以应用于真实生活的参考。教育戏剧可以培养参与者的同理心，因为戏剧和角色本身就要求他们从不同的立场出发，去经历各种情况，从而产生新的思考与感知。这能帮助学习者以更丰富的立场与观点去思考问题，使之在人与人的异质性中找到自我。参与者在教育戏剧过程中，往往会遭遇不同的困境与问题。面对同一个问题，不同的人往往有不同的思考，那么如何在情境当中，寻找最适切的解决方式？戏剧能发挥学习者的想象力，这种想象可以从他人到自我，从过去到未来，参与者可以在无限的时空环境中构建理想的自我，寻求自我的价值。

　　（五）心理疗愈

　　教育戏剧提供了一个平台，供参与者以评论性的、创造性的方式去感受不一样的情绪，并做出一定回应。在教育戏剧中，教学者将提供各种情境与线索，并引导学习者发展情境。这一过程可以帮助学习者养成良好的情绪敏感性，更好地处理与他人的关系，形成良好的心理基础。此外，戏剧可以给人提供一种真实与虚拟之间的过渡空间，这就让参与者能够更坦诚地表达自我。在这过程中，参与者有机会体验不同的情绪，还可以释放一些消极的情绪，如焦虑、愤怒、恐惧、妒忌等，这也在一定程度上达到了心理疗愈的效果。现在国际上也特别流行一种心理治疗模式——戏剧治疗（drama therapy），就是将戏剧作为一种治疗形式融入心理治疗当中。

　　戏剧是一种综合性的艺术形式，能够激发情感、传递价值、融合各类知识文化，因而教育戏剧几乎可以在各类教学培训中使用，特别是跨学科的融合式教学和强调情感激发和共识凝聚的培训场域。教育戏剧在学习内容上促进学科联系，在学习过程上创设真实情境，在学习方式上引导学习者参与，在学习结果上发展学习者的综合素养，能够满足跨学科主题教学的内在诉求。^[8]

　　（一）教学过程

　　关于教育戏剧的实施过程，国外很多学者都结合自己的实践和反思进行了梳理。比如盖文·伯顿就提出了“决定行动—展开行动—结束行动”三阶段的教学过程。^[9]“决定行动”是指教师设置一个两难的情境，然后让学习者对事件进行讨论；“展开行动”是指学习者以角色身份对事件进行复述，并就一些关键情节进行扮演排练；“结束行动”是指教师对整个行动过程进行总结并请学习者进行分享。塔灵顿等人提出了“一般说明—界定问题—发展问题—解决问题—复习”五阶段的教学过程。^[10]“一般说明”是指教师将学习内容进行解说并提出需要学习者思考的问题；“界定问题”则是提供具体事件的详细信息以创设一个情境，在这一过程中，学习者可以就情境对问题进行讨论；“发展问题”是教师提供信息让事件继续发展，并让学习者分组进行探讨并扮演事件人物；“解决问题”是指不同组学习者提出问题的解决方案，教师带领学习者讨论不同方案对事件人物带来的影响，并将重要方案的可能结果进行扮演；“复习”则是轮流或者指定学习者对整个教学过程进行分享，并让学习者给事件人物写信。

　　不管具体的课程教学的步骤是怎样的，综合来看，教育戏剧的过程一般都是辩证演绎的，和戏剧一样有序幕、情节段和尾声。张晓华认为，无论什么类型的教学，教育戏剧的过程都要有前置内容（pre-text）、阶段（session）、收场（denouement）结束的架构。^[11]前置内容即教学培训活动的序幕，其目的是引起学习者对主题的兴趣。接下来教学的主体部分，这一部分可以有很多个环节，学习者可以在其中演练活动，就像戏剧过程中的情节段一样，比如塔灵顿教学过程中的“界定问题、发展问题、解决问题”就是教学的主体部分。尾声也是收场，发生在教学结束时，其实是对整个课程的分享探讨和反思，其目的是促进学习者更深入地理解主题。

　　（二）教学要素

　　教育戏剧最突出的特点是在教学过程中采用戏剧的结构（drama structure），所谓戏剧的结构，就是对动作中的人（man in action）进行秩序安排的过程，即将人的行动表现做适合于如因果等关系的逻辑安排。因为一出戏的结构是依照剧中人物的行为表现过程的排列顺序所组合而成的，所以动作中的人需要在一个有一定逻辑序列的结构内进行它的动作，以表现其特质，所以说戏剧是在表现动作中的人。当然，这里的动作不仅仅是指身体动作，还包括了思想与外在行为的心理动机。^[12]这其实就是说教育戏剧关注的是人的行动表现，强调有秩序地安排人的行为。

　　这一特点就要求教学要涉及内容（context）、角色（roles）、焦点（focus）、信息（sign）、张力（tension）、观众（audience）、演出（performance）、策略（strategies）。^[13]从英文原词来看，“内容”其实应该翻译成“背景”更合适，其实就是指一种结合事实与虚构的戏剧情节所创造出来的情境、事件或故事，其实就是主题的具体化。角色是指教育戏剧活动中学习者或教师承担的角色，需要与其他同学所扮演的角色互动。焦点是指学习者在情节段中，面对情境所采取的应对方式。信息是指影响情境、影响角色行为的提示或指示。张力是推动戏剧发展与活动持续进行的一种力量，如不同角色对同一事件的不同态度或不同观点，这种差异性会形成张力，引人深思，可以说，张力是不同焦点的互动。观众是指教育戏剧活动中的参与者和互动者，教育戏剧非常强调演员和观众之间的沟通，表演者和观赏者都可以就表演的事件，及时做心理层面和社会层面的沟通、检验、澄清。演出一般是指在课堂内、教室里的戏剧呈现，像中小学阶段的教育戏剧一般鼓励课程后期呈现出观赏性的舞台戏剧。策略则是针对教师而言的，即设计整个教育戏剧实践的构思。 

　　（三）形式载体

　　教育戏剧的教学形式有很多，最有特色、最基础的是游戏。乔纳森·利维（Jonothan Levy）曾提，“戏剧可以教授高品质的有所控制的玩闹，也可以教授高品质的压力之下的创新……这是因为，戏剧的前身和原型正是游戏”。^[14]

　　在教育戏剧中，游戏常常以“扮演范式”（conventions）这个概念呈现。“扮演范式”是通过一系列简单清晰的活动，让学习者和教师去想象展演回应；学习者理解及熟悉了这些“扮演范式”后，也可以透过“扮演范式”所建构的世界去探索及学习。从本质来看，“扮演范式”就是通过戏剧化的形式规定了课堂中的秩序，让学习者在课堂中“有所控制地玩闹”，或者可以说，教育戏剧的“扮演范式”就是各种类型的戏剧游戏。教育戏剧的“扮演范式”增强了戏剧在学习上的效能，其一方面为教师在设计课堂时提供结构及框架，另一方面可以使学习者实时投入活动，其鼓励学习者参与辩论和磋商，促进对事物的理解，助力其探索内在自我与外部世界。尼兹兰（Jonothan Neelands）与古德（Tony Goode）认为教育戏剧的“扮演范式”可以分为四大类（见表1）^[15]：一是情境性构建活动（context-building action）的“扮演范式”，目的是协助创造戏剧活动所需的情境，帮助学习者确立戏剧活动产生的时间、空间及相关人物的特质，从而使之更好地创造和参与戏剧情境。二是叙事性活动（narrative action）的“扮演范式”，一般使用在重要的事件之中，可以用来介绍或创造情节。这些活动可以让学习者在情境中有适当的语言及行为发展故事，并测试出他们对假设性叙述内容的理解。三是诗化活动（poetic action）的“扮演范式”，是检视故事的方法，也是转换叙述惯例的方式。从现实的角度出发，用不同的角度来检视事件，从戏剧的内涵来看，有助于从一个较多元的角度进行活动，而不只是无新意的情节发展。四是反思活动（reflective action）的“扮演范式”，需要以抽离的方式演出进而检视其中的意义。这种“扮演范式”可提供给学习者机会，说出剧中重要的内容、关键的要点、人物角色的心声或做出评论等，帮助学习者深入了解议题的精神与内涵，并对剧中的角色行为的真义有所省思。

　　教师可以在多元的“扮演范式”中进行挑选，根据主题和内容将某一种或多种“扮演范式”融入教学中。有教师在探索以教育戏剧弘扬伟大建党精神的实践中，设计了以“邓稼先的抉择”为主题的教育戏剧活动，^[16]其中就将“关键事件”、“如果我是你”、“教师入戏”和三个“扮演范式”进行了融合。教师在活动之初先播放关于邓稼先的纪录片，给予学生情境导入，使之对接下来戏剧活动中的主要角色有基本了解，并找出其生命中所发生的关键事件——邓稼先排除万难学成归国后却接到国家的机密任务。是隐姓埋名在沙漠中坚守，还是陪伴在家人身边，成为两难的选择。教师以“如果我是你”“扮演范式”向学生抛出问题：“如果你是邓稼先，你会怎么选择？”学生思考之后，在教师的引导下站成两列，一列赞同邓稼先远赴大漠，另一列则支持他留下来。接着，“教师入戏”扮演邓稼先，从两列队伍中间的小巷走过，当走到某位学生面前时，引导学生以自己的立场对教师扮演的邓稼先进行劝说。

　　（四）实施条件

　　教育戏剧的一个重要特征强调协作，这就要求以集体为依托，教育戏剧的过程无法脱离集体而存在。教育戏剧的实践需要透过合作的学习（cooperative learning）或学生小组的学习（student team learning）的组织方式来达到教育目的。但是这个集体是有限制的，教育戏剧一般是由“小团体”构成，这个小团体最好不要超过20人，当然这和教学时长、教师数量及经验有很大的关系，但必须看到的是教育戏剧强调个体情境的参与，关注个体自我及外界的关系，如果人数太多则会影响教育戏剧功能的发挥。

　　教育戏剧本身就是基于现场教学发展起来的理论，实践也是其非常重要的一个特点，这来自卢梭和杜威的“做中学”与“戏剧实践中学习”。教育戏剧是通过各种戏剧元素组织课堂，并且引导学习者对某一共同的主题进行讨论探索。课堂中重视体验，强调的是一种基于现实的参与感、现场感和交互感。这种体验就需要真实的亲身经历，只有在经历的过程中才能够获得深刻的感性认知，并以此来加深理性认知，因而教育戏剧需要在“线下”进行。

　　当前，教育戏剧的研究多将戏剧看作教育领域中的方式、媒介或手段。只把戏剧当作教育的工具，不能充分发挥戏剧的教育功能。未来，在发展重视戏剧工具性的基础上，我们也要从戏剧视角对教育理念进行审视与新探索，为新时代教育发展带来更多可能性和发展力。

　　[本文为故宫博物院2021年开放课题（202111037）研究成果，本课题受“中国青基会梅赛德斯-奔驰星愿基金”“北京故宫文物保护基金会”公益资助]

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